Структура педагогической деятельности

Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения мно­жества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Напри­мер, умение "провести беседу" может быть разложено на част­ные умения: определить тему, наиболее адекватно отража­ющую интересы и потребности учащихся и в то же время учи­тывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и сред­ства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкрет­ных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.

К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагоги­ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного

класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по

этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита­тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как "уме­ние — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле­нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так назы­ваемых интегральных или "сквозных" умений, которые явля­ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель­ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере­чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснова­нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об­щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под­вергать факты и явления теоретическому анализу.

Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на­правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогичес­кой деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —мыслить"² и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети­

ческой и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализа­ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра­жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе­ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю­щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения программировать способы педагогических взаи­модействий позволяют построить и привести в движение ло­гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про­цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга­низации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонен­тами и факторами воспитания и

обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий

(материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие дея­тельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

Новости образования:

Характеристика задач на построение
В преподавании математики большое значение при­обретают вопросы, связанные с обучением учащихся геометрическим построениям (выполнение наиболее рас­пространенных геометрических построений и обучение решению задач на построение). Решая задачи на построение, учащиеся приобретают первые теоретические ...

Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и выраженной степенью умственной отсталости
Кузнецова Л.В. (2002) даёт следующее определение умственной отсталости: «Умственно отсталым называют такого ребёнка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.» [29. С.34]. Назаровой Н.М. (2002) приведены следующие данные: г ...

Исследование эффективности построения учебно-тренировочного процесса по баскетболу у детей среднего школьного возраста
Методы исследования: Основными методами исследования являются: 1. Анализ и изучение литературных данных, анализ документальных материалов. 2. Контрольные испытания. 3. Метод педагогического наблюдения. 4. Метод математической обработки. 5. Сравнительный анализ. Анализ литературных источников позвол ...