Классификация активных методов обучения в преподавании социально-политических дисциплин

Педагогические практики » Активные методы в преподавании социально-политических дисциплин » Классификация активных методов обучения в преподавании социально-политических дисциплин

Страница 7

3) функцию элементов проектов учебной деятельности слушателей, — задачные, проблемные, развивающие активные формы и методы обучения. Активные методы обучения в данном случае определяют пути учащегося в достижении учебных целей, усвоение которых позволит им осознанно действовать при решении практических задач и проблем, анализе ситуаций как деятельностных, применении решений в нестандартных ситуациях;

4) функцию форм организации совместной деятельности педагогов и слушателей, — перформативные (демонстрационные в деятельностном смысле); деятельностные (диалоговые, коммуникативные); рефлексивно-коммуникативные (деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные, инновационные).

Реализуя функцию форм организации совместной деятельности, активные методы обучения обуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективации деятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции с другими, способов принятия коллективного решения и др.

Посредством проектирования процесса «выращивания» способностей учащихся в учебном процессе задается его образовательный режим, а значит, и формы его организации. В соответствии с этапами «выращивания» отображаются формы, последовательность которых представляет собой проект организации «выращивания» новой способности и становления учебной деятельности. Иными словами, через участие в организованном в активных формах учебном процессе происходит, как изменение способностей и установок, так и освоение механизмов саморазвития. Учебный процесс в этом случае выступает j как целостная активная форма, метаформа, несущая содержание, обеспечивающее эти результаты. Основанием для согласования методов в технологиях учебного процесса служат разрывы между потребностями практики в профессиональной компетентности кадров образования и ее реальным уровнем. По проявленности рефлексивного компонента в структуре профессиональной компетентности выделены уровни деятель ности, отражающие логику этапов ее становления: исполнительский, аналитический, проектно-программный, исследовательский. Становление специальной компетентности педагогических кадров основано на освоении ими практического (исполнительского) и аналитического уровней деятельности и соответствующих им групп методов. Профессиональное становление и развитие педагога предусматривают освоение им методов проектно-программной деятельности.

Для освоения проектно-программного уровня деятельности педагогам необходимо овладеть методами, соответствующими полной схеме нормативной деятельности: мыслительного конструирования, практической реализации, рефлексивного оформления и экспертизы воплощения замысла. Они соответствуют перечню задач технологического цикла управления деятельностью. Эти методы являются содержанием образования в повышении квалификации.

Первая группа представлена методами концептуализации, программирования, планирования, вторая — методами группового взаимодействия (логическими, социально-управленческими, психологическими), обеспечивающими совместимость участников проектно программной работы, третья — методами нормативной и рефлексивной (экспертизы) оценки как продуктов целостной проектно-программной деятельности, так и продуктов на ее этапах. В зависимости от уровня развития профессиональной деятельности слушателя возрастает сложность как методов управления деятельностью, так и реализации отдельных ее действий. Логика процесса отбора, согласования и комплексирования методов следующая: выявление проблем в деятельности слушателей — определение методов, являющихся содержанием повышения квалификации, — определение методов педагогического управления, создающих условия для учебной деятельности слушателей, — определение методов, составляющих действия учебной деятельности, - определение методов совместной деятельности, обеспечивающих согласование всех методов, рефлексию и управление ими.

Решение проблем, выбор адекватного поведения в разнообразных условиях с непредсказуемыми событиями ныне является актуальной проблемой жизнедеятельности людей. Именно такие ситуации характерны для динамического общества. Следовательно, в ИПК необходимо создавать систему образования, в которой бы моделировались эти условия для освоения способов разрешения проблемных ситуаций. Содержание и процесс последипломного образования должны носить как адаптационный, так эвристический и творческий характер. В этом случае возможно совмещение разных типов обучения: программного, проблемного, развивающего. Реализация же деятельностного содержания последипломного образования возможна при широком включении активных методов обучения (АМО) в учебный процесс.

Страницы: 2 3 4 5 6 7 

Новости образования:

Православное воспитание в России
Исследование православного воспитания в России позволяет выделить основные субъекты воспитания, которые оказывали определяющее влияние на его становление и развитие: Церковь и государство. По мысли схиархимандрита Иоанна, Церковь и государство на Руси ревностно заботились о духовном совершенствован ...

Современные подходы к проблеме заикания
На сегодняшний день, все разнообразие подходов к проблеме заикания можно свести к трем теоретическим направлениям: 1. Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координаций). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гут ...

Значение дидактических игр
«Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту - атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, в этой специальной обстановке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства» С.Т. Шацкий. Реально смена игровой де ...

Главное на сайте

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.focuseducation.ru